Miércoles, 09 de agosto, 2017

Esta y otras propuestas que impulsen un desarrollo sostenible de los pueblos indígenas en el Perú o en cualquier otra zona de América Latina no serán posibles si dichos pueblos originarios siguen sumidos en la pobreza, desplazados de sus tierras, mancilladas sus creencias ancestrales, pisoteados por grandes trasnacionales que imponen sus intereses económicos por encima de estos pueblos.


Hoy más que nunca antes, existe una gran preocupación por la equidad en la educación. La comunidad internacional destaca su compromiso con garantizar que todos los seres humanos puedan lograr su potencial de dignidad e igualdad y en un entorno saludable, en lo presentado en “La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible: Transformar nuestro mundo”. En educación, esto significa la intención capturada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 - Educación 2030 de asegurar una educación de calidad inclusiva e igualitaria y promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos. En el caso de los pueblos indígenas, esto signfica avanzar hacia una justicia cognitiva y epistémica por medio de la redistribución de oportunidades de aprendizaje; el reconocimiento y la legitimación de la cultura y conocimiento indígenas; y su inclusión en la política pública.

América Latina y el Caribe es el hogar de más de 600 pueblos indígenas que han sido marginados históricamente por los sistemas de educación y la política social general. Como fue confirmado por,  el tercer estudio regional de logro de aprendizaje a gran escala en América Latina (UNESCO, 2016), los pueblos indígenas se quedan atrás en todos los indicadores sociales de la región en comparación con los grupos no indígenas, y los alumnos indígenas han obtenido de forma constante los peores resultados en logros de aprendizaje en los últimos 10 años. Por lo tanto, alcanzar el objetivo de no dejar a nadie atrás en la región se traduce en la necesidad de más educación y de mejor calidad para los pueblos indígenas, pero también de que sean reconocidos y representados en las políticas educacionales.

Para los pueblos indígenas, esto significa ser capaces de ejercer su derecho a establecer y controlar sus sistemas educacionales (Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, 2007, Art. 14) y de llevar su cultura y conocimiento al frente de la toma de decisiones educacionales en términos de propósito, contenido y organización. La inclusión de las culturas, los sistemas de conocimientos, las visiones de mundo y las creencias indígenas promete no solo volver más relevante la educación y más flexible su organización, sino también enriquecer el programa de estudio con prácticas más pertinentes y sostenibles.

 

¿Qué ocurrió y ocurre en América Latina?

En América Latina, los países heredaron sentidos y prácticas coloniales caracterizadas por los prejuicios y la discriminación hacia la población indígena, justificando políticas uniformadoras, negando derechos básicos y encasillando sus conocimientos como anquilosados o tradicionales (Guerrero, 2010). Durante décadas, las políticas educativas buscaron asimilar los pueblos indígenas, en un proceso de occidentalización que impactó directamente en la reducción de los hablantes de los diferentes idiomas, pues se consideraba a las lenguas indígenas como inferiores, de menor valor y utilidad que el castellano.

Esto a su vez tuvo repercusiones serias en los conocimientos indígenas y su preservación, pues como sabemos la lengua es vehículo de la cultura, el medio con el que se nombra las cosas, los seres y es la expresión de las concepciones del mundo. Ante esto, los pueblos también desarrollan diversas formas de resistencia, generando importantes respuestas, organizándose para preservar y revalorar sus saberes y cosmovisiones. Hoy en día persiste todavía en la región el desafío de implementar políticas educativas que reconozcan el valor e importancia de los conocimientos indígenas, tomándolos como ejes de aprendizaje a tener en cuenta para la sociedad en su conjunto. Con su historia particular y una riqueza cultural notable, América Latina puede brindar pistas importantes para la afirmación de una educación humanista y diversa que promueva un desarrollo sostenible, la dignidad y el bienestar de todas las personas, en un contexto mundial de cambios y complejidades.

La apuesta humanista por la educación, requiere entonces entablar un diálogo mucho más horizontal con los saberes y conocimientos indígenas, de modo que no sean componentes exclusivos de políticas focalizadas a estos grupos étnicos, sino que sean tomados en cuenta por toda la sociedad, reconociendo su aporte epistemológico, práctico y conceptual.

Actualmente, pese a esta riqueza cultural y a la normativa que garantiza sus derechos, todavía los pueblos indígenas se cuentan entre las poblaciones más desaventajadas. La acción de los estados no ha podido cerrar brechas de calidad de vida, pues, por ejemplo, en Perú, el porcentaje de pobres entre la población nativa amazónica alcanza el 60,5% (6 de cada 10 personas) en contraste con el 15% de la población de habla castellana (Gushiken y Campos, 2014).

En el caso de Ecuador, pese a que la pobreza indígena se ha reducido un 15% en los últimos seis años, todavía afecta al 60% de las comunidades indígenas rurales (INEC, 2014). En el ámbito educativo, según lo señalado por el último informe de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2015) la población indígena exhibe tasas de analfabetismo superiores a la población total. La mayor desigualdad para lograr la alfabetización se puede encontrar en Paraguay y Honduras, donde casi una de cada tres personas indígenas declara no saber leer ni escribir (32,1% y 31,7%, respectivamente). La población indígena tiene también menores niveles de escolaridad que la población total, diferencias que van desde cerca de un grado escolar para Nicaragua hasta cuatro para Panamá. A nivel secundario, destaca el rezago educativo entre la población indígena, situación que a su vez disminuye sus posibilidades de continuar estudios en el nivel superior.

Es probable que dichas brechas se deban, por lo menos en parte, a una consideración insuficiente del conocimiento indígena en la región y a modelos educativos que buscaron occidentalizar lo indígena (UNESCO, 2015). Además, pese a que el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas señala que toda medida administrativa y legislativa que afecte a los pueblos indígenas debe ser consultada, varios países no implementan dicho instrumento; no consultan a los pueblos al desarrollar políticas y planes de estudio, ni destinan los recursos suficientes para ello.

 

Propuestas de los pueblos indígenas

En las propuestas de estos pueblos indígenas se plantea una relación basada en el respeto y el equilibrio entre la comunidad y la naturaleza imprimiendo otro sentido al bienestar colectivo e individual. Es pertinente entonces, analizar cómo los Estados vienen trabajando en sus políticas educativas las cosmovisiones, lenguas y conocimientos de los pueblos indígenas, identificando qué prácticas aportan a un mayor diálogo e inclusión, así como las sinergias que mantienen con sus organizaciones, para avanzar en la valoración y reconocimiento mutuos.

Justamente, en un contexto donde la ruta predominante del crecimiento económico amenaza la biodiversidad, los conocimientos ancestrales vinculados al cuidado de los ecosistemas, pueden ser vitales para trazar nuevas rutas de relacionamiento con la naturaleza. En similar sentido, son también fundamentales planteamientos propios de estos pueblos como el “buen vivir” o sumak kawsay en kichwa, suma qamaña en aymara, que significan que la buena vida no es aquella que está determinada por los bienes materiales o la acumulación de recursos, sino por la convivencia armoniosa entre los seres humanos y la naturaleza. Estos planteamientos se encuentran también en pueblos indígenas como el tzeltal que habita en Chiapas en cuya lengua mayense, el lekil kuxlehal significa también armonía, unión y comunión entre las personas y la naturaleza o en los guaraníes de Bolivia y Paraguay quienes hablan de ñande reko que significa vida armoniosa.

Basados en diversos estudios realizados a lo largo y ancho de América Latina, diversos estudiosos han recomendado potenciar políticas educativas interculturales, para las cuales lo primero es la creación, como ya ha ido ocurriendo en algunos países, de un cuerpo normativo que proteja a la población indígena, incluyendo el acceso a la educación y el sostenimiento de altos estándares de calidad en la misma.

 

En América Latina, para abordar la problemática de los pueblos indígenas y particularmente lo referido a sus saberes y conocimientos, resulta imprescindible tomar en cuenta los procesos de conquista y colonización acaecidos a partir de la expansión de los reinos de Europa occidental al entonces denominado “nuevo mundo”. El arribo y asentamiento de los conquistadores significó el encuentro violento e intempestivo con nuevos grupos humanos a quienes clasificaron a partir de sus diferencias biológicas acuñando el término “raza”. Como afirma Quijano, la formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, afrodescendientes y mestizos, las mismas que fueron asociadas a determinados roles y lugares en la nueva estructura global del trabajo y la producción (Quijano, 2000).

De este modo, mientras afrodescendientes, indios y mestizos eran vistos como subalternos y realizaban trabajos físicos en condiciones de esclavitud y servilismo, la tarea de producir y reproducir conocimientos fue asignada a la élite intelectual criolla occidental, imponiendo y legitimando una forma de analizar y comprender el mundo. Posteriormente, el proyecto civilizatorio de la modernidad enfatizó la idea de ‘la ciencia’ como respuesta al oscurantismo medieval, pero afirmando saberes basados en un método y una estructura epistemológica propia del proceso de desarrollo de occidente.

 

Perú y su población indígena

Perú ha tenido un crecimiento sostenido los últimos años, sin embargo, no ha existido una suficiente redistribución que permita a más peruanos y peruanas salir de su situación de pobreza. Según cifras oficiales del 2014, 6 millones 995 mil personas se encontraban en situación de pobreza. De este total, las más afectadas son las personas que tienen lengua materna indígena y viven en la zona rural, llegando la cifra al 35,4% de las cuales el 8,5% corresponde a la categoría de pobreza extrema y 26,9% a pobreza no extrema, porcentajes que representan el doble de incidencia en comparación con la población castellano hablante.

Tomando en cuenta que Perú tiene una población de 28.220.764 habitantes de los cuales unas 13.263.759 personas podían considerarse indígenas, de éstas 6.631.879 son mujeres. Se estima que hay una gran proporción de población indígena en la actualidad que vive en las zonas urbanas, llegando en el caso de la población quechua al 46% y, en la aymara al 43%, mientras los pueblos amazónicos viven mayoritariamente en el área rural.

En relación al acceso a la educación, tenemos que el promedio de años de estudio a nivel nacional en población de 15 años o más es de 10,15 años. Si desagregamos por área, tenemos que, a nivel urbano, el promedio es de 10,7 y a nivel rural de 7,2. En cuanto a la cobertura en Perú, en las edades de 1 a 11 años, se ha alcanzado un 96,3%. Sin embargo, las diferencias son marcadas cuando se trata de pueblos indígenas pues el 10% de niños y ni- ñas indígenas entre esas edades están fuera del sistema. En pueblos como el ashaninka en la Amazonía, el 23% de niños y niñas en ese rango de edad no acceden al sistema educativo. Por otra parte, a nivel secundario va descendiendo la cobertura y hay menos oportunidades de acceso, sobre todo en el sector rural, lo cual incrementa la brecha entre población indígena con menos acceso y cobertura y la población castellano hablante.

Si vinculamos pobreza con educación, la situación de los pueblos indígenas se torna sumamente preocupante. Según el Informe Técnico: Evolución de la pobreza monetaria 2009-2014, que se ha realizado tomando la información de la Encuesta Nacional de Hogares, el año 2014, el 14% de la población pobre de 15 y más años de edad no sabía leer ni escribir. En el área rural se encontraba el 19% de esta población, afectando más a las mujeres que a los hombres (INEI, 2015).

 

Avances de la educación intercultural en Perú

En el 2002 fue aprobada la Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación Bilingüe cuyos objetivos incluyen: “Contribuir al conocimiento, registro, utilización y desarrollo de los diversos saberes, conocimientos, valores y prácticas de los pueblos y comunidades indígenas y afroperuanos y su relación con saberes, provenientes de otros horizontes, a fin de desencadenar procesos cognitivos y sociales de carácter intercultural” (Art. 3.3) y entre sus lineamientos señala también que la interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano y que la educación de todos los peruanos en los diferentes niveles debería ser intercultural. El año siguiente, en julio del 2003, se promulgó la Ley General de Educación, la cual en su artículo 8 señala que “la interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo”.

En el año 2011, la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural, desarrolla una propuesta para la diversificación curricular que plantea que para implementar la educación intercultural se requiere renovar acciones pedagógicas, impulsando aquellas que promuevan la inclusión de los saberes, conocimientos y prácticas de los diferentes pueblos. Como parte de los criterios pedagógicos para trabajar el enfoque intercultural señala que dentro de los “los conocimientos, saberes y prácticas locales, se consideran los conceptos, sistemas de clasificación, métodos de enseñanza y de comunicación propia; también los componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas; formas de organización social, prácticas de cuidado de la naturaleza, la territorialidad, la medicina, la matemática, la arquitectura, el trabajo productivo y la tecnología” (Ministerio de Educación, 2014).

Por otra parte, la propuesta incorpora como uno de sus enfoques fundamentales para los pueblos indígenas los ejes “buen vivir, tierra y territorio”, presentándolos como puntos centrales en la reproducción de sus vidas y sus conocimientos así como base de su identidad colectiva. En la propuesta se encuentran también recomendaciones para el trabajo pedagógico en cada una de las aéreas que se trabajan, tanto en educación primaria y secundaria. Así por ejemplo, en relación al área de comunicación se expone que el desarrollo de la oralidad es fundamental; en el área de matemáticas plantea desarrollar los procesos educativos basándose en los conocimientos matemáticos que existen en los propios pueblos y que responden a sus realidades; mientras que en el área personal-social hay que recuperar los testimonios, las narraciones y las historias de las comunidades y de los pueblos, lo cual garantizará que se mantenga la memoria colectiva en las nuevas generaciones, aportando a preservar la identidad de los pueblos originarios.

Esta y otras propuestas que impulsen un desarrollo sostenible de los pueblos indígenas en el Perú o en cualquier otra zona de América Latina no serán posibles si dichos pueblos originarios siguen sumidos en la pobreza, desplazados de sus tierras, mancilladas sus creencias ancestrales, pisoteados por grandes trasnacionales que imponen sus intereses económicos por encima de estos pueblos.

 

Fuentes consultadas: